№
1.
1.1
1.1.1
1.1.2
1.2
1.2.1
2.
2.1
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.2.4
2.2.5
2.3
2.4
2.5

3.
3.1
3.2
3.3
3.4

СОДЕРЖАНИЕ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Планируемые результаты
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Общие положения
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Социально-коммуникативное развитие
Познавательное развитие
Речевое развитие
Художественно-эстетическое развитие
Физическое развитие
Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР
Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей (коррекционная программа))
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Взаимодействие участников коррекционно-педагогического процесса
Организация развивающей предметно-пространственной среды (РППС)
Методическое обеспечение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2

СТР.
3
3
5
6
6
7
8
8
10
10
11
12
13
14
15

24
27
28
32
33
34

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
«Рабочая программа коррекционной логопедической работы для детей дошкольного
возраста с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)» (далее «Программа») разработана в
соответствии с:
- ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
- «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и
организации режима работы дошкольных образовательных организаций. СанПиН 2.4.1.304913» (утв. Главным государственным санитарным врачом РФ 15.05.2013 г.);
- Приказом Минобрнауки России от 30.08.2013 № 1014 «Об утверждении Порядка
организации
и
осуществления
образовательной
деятельности
по
основным
общеобразовательным программам»:
 образовательным программам дошкольного образования;
 «Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования" (утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от
25.11.2013 г. № 6241).
Адаптированная образовательная программа (АОП) для детей
дошкольного возраста с ТНР разработана на основе
- Основной образовательной программы дошкольного образования МБДОУ № 143
- Примерной адаптированной основной образовательной программы для детей с
тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет. (авт. Н.В.Нищева)
Программой
логопедической
работы
по
преодолению
фонетикофонематическогонедоразвития у детей (Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной.
Данная программа отражает современное понимание процесса воспитания и обучения
детей с тяжелыми нарушениями речи. Программа основывается на закономерностях в развитии
в дошкольном возрасте. В этот период закладывается основа для становления ребёнка, как
личности, происходит развитие его возможностей, способностей, самостоятельности и
дальнейшей социализации.
1.1.1 Цели и задачи Программы
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями всех
компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе детей с
тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим недоразвитием речи всех
уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и т.д., у которых имеются
нарушения всех компонентов языка.
Активное усвоение фонетико-фонематических, лексических и грамматических
закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и, в основном, заканчивается в дошкольном
детстве. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его
взрослых и в большой степени зависит от достаточной речевой практики, культуры речевого
окружения, от воспитания и обучения.
Фонетико-фонематическое
недоразвитие
речи
проявляется
в
нарушении
звукопроизношения и фонематического слуха.
Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных компонентов речи:
звукопроизношения, фонематического слуха, лексико-грамматического строя разной степени
выраженности. Речь ребёнка оценивается по четырем уровням развития речи.
На I уровне речевого развития у ребёнка наблюдается полное отсутствие или резкое
ограничение словесных средств общения. Словарный запас состоит из отдельных лепетных
слов, звуковых или звукоподражательных комплексов, сопровождающихся жестами и
мимикой;
на II уровне речевого развития в речи ребенка присутствует короткая аграмматичная
фраза, словарь состоит из слов простой слоговой структуры (чаще существительные, глаголы,
качественные прилагательные), но, наряду с этим, произносительные возможности ребенка
значительно отстают от возрастной нормы;

на III уровне речевого развития в речи ребенка появляется развернутая фразовая речь с
выраженными
элементами
лексико-грамматического
и
фонетико-фонематического
недоразвития;
на IV уровне речевого развития при наличии развернутой фразовой речи наблюдаются
остаточные проявления недоразвития всех компонентов языковой системы.
Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное
судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Таким образом, ТНР выявляется у детей дошкольного возраста со следующими
речевыми нарушениями – дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, детская афазия,
неврозоподобное заикание (по клинико-педагогической классификации речевых нарушений).
Целью Программы является проектирование социальной ситуации развития,
осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметнопространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и
поддержку индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее – дети
с ОВЗ), в том числе с инвалидностью, - воспитанника с тяжёлыми нарушениями речи.
Коррекционная помощь детям с ТНР является одним из приоритетных направлений в
области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и
коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими факторами: с одной
стороны, растет число детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной
степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым
системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте.
Программа способствует реализации прав детей дошкольного возраста, в том числе,
детей с тяжелыми нарушениями речи, на получение доступного и качественного образования,
обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности
ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного,
творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных
потребностей и интересов.
Доступное и качественное образование детей дошкольного возраста с ТНР достигается
через решение следующих задач:
– реализация адаптированной образовательной программы;
– коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;
– охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в том числе их
эмоционального благополучия;
– обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР в период
дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
– создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и
миром;
– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
– формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям детей с ТНР;
– обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;
– обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и
начального общего образования.

1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Общие принципы и подходы к формированию программы:
– поддержка разнообразия детства;
– сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека;
– позитивная социализация ребенка;
– личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых
(родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и
детей;
– содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
– сотрудничество Организации с семьей;
– возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом
содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями
детей.
2. Специфические принципы и подходы к формированию программы:
– сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья
и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также
использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ дополнительного
образования детей для обогащения детского развития. Программа предполагает, что МБДОУ
Д/с № 143 устанавливает партнерские отношения не только с семьями детей, но и с другими
организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых
образовательных потребностей детей с ТНР, оказанию психолого-педагогической и/или
медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической,
медицинской и социальной помощи и др.);
– индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает такое
построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для
индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности
и психофизические особенности;
– развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что
образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом
зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию,
расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;
– полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое
развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление Программы на
образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается
ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов.
Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи:
познавательное развитие детей с ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным,
художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т. п. Содержание
образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая
организация образовательного процесса соответствует особенностям развития детей с ТНР
дошкольного возраста;
– инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы. Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную
основную образовательную программу. При этом за Организацией остаётся право выбора
способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность
состава групп воспитанников, их психофизических особенностей, запросов родителей
(законных представителей).

1.2 Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики
развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных достижений
воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
1.2.1 Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
– употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
– правильно употребляет основные грамматические формы слова;
– составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами
рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет творческие
рассказы;
– владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные
формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний
план), осуществляет операции фонематического синтеза;
– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных
с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);
– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
– владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
– выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво
взаимодействует с детьми;
– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет
кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи,
взаимной поддержки;
– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми, стремится к
самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
– использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими
сведениями, мультфильмами и т. п.;
– использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного
отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
– определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические
фигуры;
– владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти,
знает цифры 0, 1–9, соотносит их с количеством предметов; решает простые арифметические

задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические
изображения;
– определяет времена года, части суток;
– самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
– пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному
материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает
эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
– составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;
– составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;
– владеет предпосылками овладения грамотой;
– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной
деятельности;
– проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
– сопереживает персонажам художественных произведений;
– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых:
согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;
– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
– знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1 Общие положения
В содержательном разделе представлены:
– описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР в пяти образовательных областях:
социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и
физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного
образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания. При
разработке образовательных программ дошкольного образования могут использоваться
образовательные модули по образовательным областям (направлениям развития детей
дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания образовательной
программы, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также организации
образовательной среды, в том числе развивающей предметно-пространственной
образовательной среде, представленные в комплексных и парциальных программах;
– описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с
учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
воспитанников с ТНР, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
– программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития детей с ТНР.
В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование
обучающихся с ТНР по основной образовательной программе дошкольного образования,
имеющей в структуре раздел «Коррекционная работа/инклюзивное образование», при
разработке которого учитываются особенности психофизического развития воспитанников с
ОВЗ, определяющие организацию и содержание коррекционной работы специалистов (учителялогопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога и др.). Воспитанник с ФФН или с
заиканием получает образование по основной образовательной программе дошкольного
образования, а воспитанник с ОНР - по адаптированной образовательной программе в
соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии.
При включении воспитанника с ФФН в группу общеразвивающей направленности его
образование осуществляется по основной образовательной программе дошкольного

образования, имеющей в структуре раздел «Коррекционная работа/инклюзивное образование».
При включении воспитанника с ОНР в группу общеразвивающей направленности, его
образование осуществляется по адаптированной образовательной программе в соответствии с
рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
дается с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников
с ТНР, специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов
и средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях,
соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом
многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий
реализации Программы, возраста воспитанников с ТНР, состава групп, особенностей и
интересов детей, запросов родителей (законных представителей).
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы осуществляются с
учетом базовых принципов Стандарта и раскрытых в разделе 1.1.2 принципов и подходов
Программы, т. е.
обеспечивают активное участие ребенка с нарушением речи в
образовательном процессе в соответствии со своими возможностями и интересами, личностноразвивающий характер взаимодействия и общения и др.
При подборе форм, методов, способов реализации Программы для достижения
планируемых результатов, описанных в Стандарте в форме целевых ориентиров и
представленных в разделе 1.2. Программы, и развития в пяти образовательных областях
учитываются общие характеристики возрастного развития детей и задачи развития для каждого
возрастного периода, а также особенности речевого развития детей с нарушением речи.
2.2Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Учебный год начинается первого сентября, длится девять месяцев (до первого июня) и
условно делится на три периода:
I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;
II период — декабрь, январь, февраль;
III период — март, апрель, май.
Как правило, первая половина сентября отводится всеми специалистами для
углубленной диагностики развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми,
совместной деятельности с детьми в режимные моменты, составления и обсуждения со всеми
специалистами плана работы на первый период работы.
С октября начинается организованная образовательная деятельность с детьми во всех
комбинированных группах в соответствии с утвержденным планом работы.
В середине учебного года, с 01.01 по 10.01, устраиваются зимние каникулы, а в первую
неделю мая — весенние каникулы. Если на этот период выпадают рабочие дни, то в эти дни
всеми специалистами проводится только индивидуальная работа с детьми; кроме того, все
специалисты принимают участие в совместной деятельности с детьми, организуют игровую
деятельность дошкольников, обязательно проводятся музыкальные, физкультурные занятия.
В связи с тем, что в группах комбинированной направленности по пятницам проводится
индивидуальная работа учителя-логопеда с детьми во время утренней прогулки, необходимо
восполнить время прогулки, потраченное каждым ребенком на индивидуальное занятие, и для
этого обеспечить более ранний выход детей (на 10—15 минут) на вечернюю прогулку по
сравнению с массовыми группами.
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности,

дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со
сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о
гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и
расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование
потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех
видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по
дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим разделам: 1) игра;
2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту,
социуме, природе; 4) труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР предполагает
следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о
разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание
правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в обществе,
отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения
представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая деятельность,
расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на
совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в дидактических и
подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и
привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и
театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими. Элементы
сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные,
дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям
коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др.
Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР, ее
основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в
различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное
взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации
к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о
городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей в
различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых
человеку, о макросоциальном окружении.
Взрослые создают условия для формирования экологических представлений у детей,
знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого
алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях
поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и
мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста
активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный
компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание
на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-

развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты, работающие с
детьми с ТНР.
2.2.2. Познавательное развитие
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» предполагает
создание взрослыми ситуаций для расширения представлений детей о функциональных
свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства
общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и других связей и
зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются
методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и
различные игры. Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот
период обеспечивает развитие у детей с ТНР познавательной активности, обогащение их
сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем
мире и элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и об
окружающем мире; 3) формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого, содержательного,
операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом
особое внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания,
задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных
построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой
сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о
цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения,
состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам
измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
2.2.3. Речевое развитие
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие»
является формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей.
У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности,
развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из
важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об
окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных
обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных
понятий становится базой для развития активной речи детей. Для развития фразовой речи детей
проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения
рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для
совершенствования планирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы
предстоящего выполнения задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям
предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности
действий в различных видах деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с ТНР в

быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и в совместной
деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые
предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в
игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через
эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении, а также стимулируется использование речи в области познавательноисследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других
видов развития. Взрослые могут стимулировать использование речи для познавательноисследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..»,
обращая внимание детей на последовательность повседневных событий, различия и сходства,
причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые
читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми
прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами,
предоставляется такая возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по развитию
речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу
воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития
детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по
развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую
проводят с детьми другие специалисты.
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которых
решаются более сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических
умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми
самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает
решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать
отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная
деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в свободное
время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми:
создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций к
сказкам; выполнение коллективных картин и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе натуры
и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и средств
реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный,
межличностный, игровой и познавательный опыт детей. Руководство изобразительной
деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный, стимулирующий, содержание
деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические
средства обучения: рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование
мультимедийных средств и т. д.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о
музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте дети
различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы,
симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад,
мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер музыки определяется средствами

музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется
умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения самодельные
музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых. Музыкальные игрушки,
детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в ходе занятий учителялогопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно же, на музыкальных
занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков
различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных,
голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального
руководителя и воспитателей.
2.2.5. Физическое развитие
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей с ТНР большое значение приобретает
формирование у детей осознанного понимания необходимости здорового образа жизни,
интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных
играх со сверстниками и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в
выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в
обучении и воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и
релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка
подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной
части занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие детей (объем движений, сила, ловкость,
выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной
осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные режимные моменты:
на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных
досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная физкультура,
массаж, различные виды гимнастик (глазная,
адаптационная, корригирующая,
остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными
элементами, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна детей обучают
плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать правила,
участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают детей к
посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают
условия для проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных
атрибутов и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а
также различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной
креативности детей.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их
самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с ТНР в
различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им
иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня,
здоровым образом жизни.

В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных
гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную, привлекательную
для детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей стимулируют к самостоятельному
выражению своих потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной
организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование носового
платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за
вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с ТНР о
человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и
заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить
детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением
отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые представления о
целостности организма. В этом возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать
информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья
человека, о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с
образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя у детей
представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их
предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили
речевые образцы того, как надо позвать взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Характер взаимодействия со взрослыми.
Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный
подход к каждому ребенку с ТНР: учет его возрастных и индивидуальных особенностей,
характера, привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого
находится личность ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено
на обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и
расширение возможностей для их реализации. Такое взаимодействие взрослых с ребенком
является важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер
ребенка, личности ребенка в целом.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только
в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя,
поддерживая и развивая мотивацию ребенка с ТНР. Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка
включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной
цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то
определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает
ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх
и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая ребенка. Такой стиль воспитания
обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими
людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего и
реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с
социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает
дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими детьми. Оно
способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между детьми,
регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому
ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом
свою индивидуальность.

Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и поддержку
при нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с проблемами речевого
развития наиболее характерными являются нарушения, связанные с вербализацией своих
чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального общения, общения на основе
понимания речи, собственно речевого общения.
В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые нарушения,
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности.
Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности. Он
положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного
достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных
играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам
и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в
себя, старается разрешать конфликты. Ребенок обладает воображением, которое реализуется в
разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами
игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно
хорошо, при необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может
высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и
желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в
словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.
2.4 Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает
первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще
является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека
включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время
семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации
личности. В этой связи изменяется и позиция ДОО в работе с семьей.
Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на повышение
педагогической культуры родителей. Задача педагогов – активизировать роль родителей в
воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает
следующие направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с
ТНР и предпочтений родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
– коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической
культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности
в семье и детском коллективе.
– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО; создание
открытого информационного пространства (сайт ДОО, форум, группы в социальных сетях и
др.);
В группах комбинированной направленности учитель-логопед и другие специалисты
привлекают родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических
рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме, в специальных тетрадях.
Рекомендации родителям по организации домашней работы с детьми необходимы для того,
чтобы как можно скорее ликвидировать отставание детей — как в речевом, так и в общем
развитии.
Методические рекомендации, данные в тетрадях, подскажут родителям, во что и как
следует играть с ребенком дома. Они предоставят дошкольнику возможность занять активную
позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с
помощью взрослого. Так, родители смогут предложить ребенку поиграть в различные
подвижные игры, проведут пальчиковую гимнастику, прочитают и стихи, помогут научиться

лепить и рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. Выполняя с ребенком
предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые разовьют его речь, зрительное
и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом успешного обучения ребенка в
школе.
2.5. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
детей (коррекционная программа))
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных недостатками
в их психофизическом и речевом развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи
воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных
возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической
комиссии;
- возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных уровнем их
речевого развития и степенью выраженности нарушения;
- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических и
медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной и методической
помощи по особенностям развития детей с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей
удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР с целью преодоления
неречевых и речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего
возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах
детской
деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных
областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее
активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию
партнерских отношений с родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной
образовательной организации включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом
уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей с ТНР;
- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции, беседы,
использование
информационных
средств), направленные на разъяснение участникам
образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов,
связанных с особенностями образования детей с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального
сопровождения детей с ТНР. Варьироваться могут степень участия специалистов
сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и
развитию потенциальных возможностей детей с ТНР и удовлетворению их особых
образовательных потребностей.

Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III уровень,
IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия,
афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием
либо отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных
последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной
работы являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с
онтогенетическими закономерностями его становления;
- совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный),
синтаксического, семантического компонентов языковой способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор
определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;
сформированность социально-коммуникативных навыков;
- сформированность
психофизиологического, психологического и языкового уровней,
обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР),
которая должна быть реализована в образовательной организации в группах комбинированной
направленности, планируется в соответствии с возрастом воспитанников, уровнем их речевого
развития, спецификой дошкольного образования для данной категории детей.
Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи
Организация коррекционно-развивающей работы осуществляется согласно расписанию
непосредственно – образовательной деятельности по основным образовательным областям,
индивидуальной работы и примерного режима дня в холодное и теплое время года.
Социально-коммуникативное развитие детей осуществляется в образовательной
деятельности в ходе режимных моментов, в совместной деятельности и самостоятельной
игровой деятельности детей, в семье.
Занятия логопеда с подгруппами из 3-4 детей проводятся 2 раза в неделю.
Продолжительность занятия 15 – 20 минут.
Индивидуальная работа логопеда с детьми проводится 3 раза в неделю.
Продолжительность индивидуального занятия не более 15 минут.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом
следующих принципов:
1.
Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи,
позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация
данного принципа осуществляется в трех направлениях:
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка,
особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение медицинской
документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких детей, их соматическом и
психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его
эффективности и проч.;
б)
психолого-педагогическое
изучение
детей,
оценивающее
соответствие
его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и
нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
в) специально организованное логопедическое обследование детей, предусматривающее
определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях спонтанной и
организованной коммуникации.
2.
Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на подбор и
использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и лексического
материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям детей.
3.
Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не отдельные,

разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения речеязыкового
развития и компенсаторные возможности детей.
4.
Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,
позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить
характер речевых нарушений у детей разных возрастных и этиопатогенетических групп и,
соответственно с
этим, определить адекватные пути и направления коррекционноразвивающей работы для устранения недостатков речевого развития детей дошкольного
возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций детей с
тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и
анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере
доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и
физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными
представителями) ребенка.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только
установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его
готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы,
давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции,
осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогом в
соответствии с конкретными профессиональными целями и
задачами, с опорой на
обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с
ребёнком позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической
речи, о характере владения грамматическими конструкциями, вариативности в использовании
словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической
организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в
звуковом оформлении речевого высказывания и т.д. Содержание беседы определяется
национальными,
этнокультурными
особенностями,
познавательными,
языковыми
возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах:
«Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние питомцы», «Мои увлечения»,
«Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры» и т.д.. Образцы речевых высказываний
ребенка, полученных в ходе вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров
состояния лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и содержание
предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми
возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных
ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ и
называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными
признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и
соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих
эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение
значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с
пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций и т.д. В
заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на
демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в
определенной форме, преобразование деформированного предложения и т.п.
Обследование связной речи

Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога – реализуется в самом начале
обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени
сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление
ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д.
Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на
родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции,
первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых
при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических
высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские
рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей
повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений,
принятия помощи педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой
речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств
языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных
заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны
ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный:
разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется,
как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением
согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале,
середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени овладения детьми
слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим
циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие различные виды профессий и
действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком
слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на
неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При
обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы:
самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное
проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д..
Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков,
пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое произношение звуков, характер
нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д.. Обследование фонематических процессов
ребенка с нарушениями речи проводится общепринятыми приемами, направленными на
выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с возможным
применением адаптированных информационных технологий. В рамках логопедического
обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов языка, а также
операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под
ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного
звука в положении после согласного, определением количества гласных звуков в сочетаниях,
количества звуков в односложных словах и их последовательности и т.д.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственнозрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых
навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования
речеязыковых возможностей детей с ТНР: первая схема – для обследования детей, не
владеющих фразовой речью; вторая схема – для обследования детей с начатками
общеупотребительной речи; третья схема – для обследования детей с развернутой фразовой
речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексико-грамматического и
фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема – для обследования детей с
развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития
детей с ТНР
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об
однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории детей с
тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста речь идет
не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов риска
возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям своевременной медикопсихолого-педагогической помощи.
Раннее выявление таких детей и
проведение
соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их
речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений речи
необходимо предлагать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а
также детей с различными отклонениями в физическом и/или психическом развитии. Родители
информируются о влиянии эмоционального общения с ребенком на становление его речи,
целесообразно обучать родителей основным приемам по стимулированию довербального,
начального вербального развития ребенка. Одним из приемов коррекционной работы,
направленной на предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация
процессов кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания, жевания, что
создает необходимые предпосылки для правильного функционирования артикуляционного
аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность в
общении с взрослыми, формировать зрительную фиксацию и способность прослеживать
движение предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка на
звучании предметов, формировать умение локализовать звук в пространстве.
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого
развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной подражательной
речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и
показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова,
дифференцированно воспринимать вопросы кто?, куда?, откуда?, понимать обращение к
одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов,
угадывать предметы по их описанию, определять элементарные причинно-следственные связи.
В рамках второго направления работы происходит развитие активной подражательной речевой
деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей, близких
родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным
инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые предложения из аморфных словкорней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени
единственного числа, составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает?
Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.).
Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления
(запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и
подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам коррекционной работы на этом этапе
формирования речевого развития дети учатся соотносить предметы и действия с их словесным
обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен
состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает
сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется
потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная
деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их
фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения коррекционноразвивающая работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению заданий,
направленных на развитие процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного
и проч.), внимания, памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных ориентировок.
В содержание коррекционно-развивающей работы включаются развитие и совершенствование
моторно-двигательных навыков, профилактика нарушений эмоционально - волевой сферы.
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития)
предполагает несколько направлений:
- развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в

обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;
формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию
диалогической и монологической речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка.
Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным навыкам
словоизменения, затем – словообразования (число существительных, наклонение и число
глаголов, притяжательные местоимения «мой - моя» существительные с уменьшительноласкательными суффиксами типа «домик, шубка», категории падежа существительных);
- развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений :
существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное
плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего
времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении
единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже ( типа
«Вова, спи», «Толя спит», «Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов – на, под, в, из.
Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления
предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший
и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных
высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания грамматически значимых
элементов (окончаний, суффиксов и т.д.);
- развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые
звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность
произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне
слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить
различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным
ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа
над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных
и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с
развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием морально-нравственных,
волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого
нарушения
предусматривает
комплексную
коррекционно-развивающую
работу,
объединяющую аспекты речеязыковой работы с
целенаправленным формированием
психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти,
восприятия, мышления, моторно-двигательных и оптико-пространственных функций
соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям детей с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой
фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые
предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые
грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического
недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
- совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более
тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и
диалогической речью);
развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи:
свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.
закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога
без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного звука в слове, анализ и
синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного/гласного звука в слове,
деление слова на слоги, анализ и синтез 2-Зсложных слов и т.д.)
обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими
правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при
работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких
предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в

себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение», «рассказ»; анализ и синтез
звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
- развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только
увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение значений
слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в
самостоятельную речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением
(бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость- вежливость;
жадность-щедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык,
долг платежом красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать существительные к прилагательным
(острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от
названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь - шум;
объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать синонимы
(смелый - храбрый).
закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами
стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница,
проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик
работает на экскаваторе.
Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной; расширение
навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной
последовательности, составление предложений с разными видами придаточных, закрепление
умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации
действий, преобразование деформированного текста; включение в рассказы начала и конца
сюжета, элементов фантазии.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения которых в
значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных
играет большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются наиболее
простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать заданный звук (в ряду
других звуков); определить наличие данного звука в слове. С самого начала обучения
необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение
выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов
фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические
ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к
обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение,
сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу
способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми, или
иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения,
подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение из слов отдельных
звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают
навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового
анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения
грамоте. Работа начинается с уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются
для наиболее легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям
дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной
последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные звуки, например, а, у или и,
у, а, а затем определяют количество их и последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети учатся
выделять последний согласный в словах (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных из
положения после согласных (дом, танк).
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а
целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется
схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими —

слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и
трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыка деления
слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых
(типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют соответствующие схемы, в которых
обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к
полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением
согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом (кошка, гамак,
клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не расходится с написанием.
Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены отдельных звуков (лук — сук, мак
— рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение, согласные звуки,
звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка. Внимание
детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове достаточно для образования
нового слова.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и сложных
предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин, пересказать текст, владеть
грамматически правильной разговорной речью в соответствии с основными нормами языка;
фонетически правильно оформлять самостоятельные высказывания, передавая слоговую
структуру слов. Однако их развернутая речь может иметь некоторые лексические,
грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с
обучением детей сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе
обучения.
Обучение детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем
речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
- совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического
запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей,
театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная
береза, длинноволосая черноглазая девочка,
прилагательные с различным значением
соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные
глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в
подборе синонимов, антонимов (скупой – жадный, добрый – милосердный, неряшливый –
неаккуратный, смешливый – веселый, веселый – грустный и проч.), объяснение слов и целых
выражений с переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование
названий профессий мужского рода в названия женского рода (портной – портниха, повар –
повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую
(читать - читатель – читательница – читающий);
- развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка
составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений путем
введения однородных членов предложений,
- совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с
элементами фантазийных и творческих сюжетов,
- совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого
произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного
произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание
ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление
понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление анализа и синтеза обратных и
прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптикопространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии

коррекционного воздействия, направленную на преодоление/компенсацию недостатков
речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного развития,
несовершенства мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов,
а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает обязательное
профилактическое направление работы, ориентированное на предупреждение потенциально
возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением
речеязыкового развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом недоразвитии
предполагает дифференцированные установки на результативность работы в зависимости от
возрастных критериев. Для детей старшей возрастной группы планируется:
- научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и
формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на
практическом уровне;
- определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
- овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств
в разных видах речевых высказываний.
Для детей подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
-различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие звуки», «звонкие
– глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
- определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
- производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать некоторые
слоги, слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпо-ритмической
организации речи (заикание), предполагает вариативность предполагаемых результатов в
зависимости от возрастных и речевых возможностей детей. Дети среднего дошкольного
возраста в результате коррекционно-развивающей работы овладевают навыками пользования
самостоятельной речью различной сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с
опорой на вопросы взрослого и наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое
поведение – отвечать точными однословными ответами с соблюдением темпо-ритмической
организации речи. Дети старшего дошкольного возраста могут:
- пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической организации;
- грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
- использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
- соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Дети подготовительной к школе группы могут:
- овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
- свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях общения;
- адаптироваться к различным условиям общения;
- преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна
максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении адекватно
формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать
о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения,
осуществлять творческое рассказывание и т.д. Дети адекватно понимают и употребляют
различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и
словоизменения.

3. Организационный раздел.
3.1. Взаимодействие участников коррекционно-педагогического процесса.
Основными задачами коррекционно-развивающей деятельности являются:
- создание единого коррекционно-образовательного пространства;
- оборудование предметно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное
развитие ребёнка;
- повышение уровня подготовки специалистов;
- пропаганда логопедических знаний среди родителей и педагогов;
- расширение интегративных связей, объединение усилий педагогов, медицинских
работников, детей и родителей в целях коррекции речевых нарушений.
Успех совместной коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими тяжелые
нарушения речи, во многом зависит от правильно организованного взаимодействия логопеда,
воспитателей, психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре,
медицинских работников и родителей.
Исследованиями доказано, что если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребенка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удается
реализовать его в полной мере. Особенно это касается детей с ОНР, которые имеют отклонения
не только в плане речевого развития, но и общего психического.
Уже в дошкольном возрасте у них возникают трудности в усвоении программы
дошкольного образовательного учреждения, они малоактивны на занятиях, плохо запоминают
материал, легко отвлекаются. Уровень развития познавательной деятельности и речи таких
детей оказывается более низким по сравнению с их сверстниками.
Поэтому каждый из специалистов ДОУ, решая свои задачи, определенные
образовательными программами и положениями о ДОУ, должен принять участие в
формировании и закреплении правильных речевых навыков у детей, развитии сенсомоторной
сферы, высших психических процессов и укреплении здоровья.
Логопед организует взаимодействие специалистов в коррекционно-педагогическом
процессе ДОУ. Он планирует и координирует психолого-педагогическое сопровождение детей
с тяжелыми нарушениями речи.
Рациональная организация совместной деятельности помогает правильно использовать
кадровый потенциал, рабочее время, определять основные направления коррекционноразвивающей работы и умело реализовывать личностно-ориентированные формы общения с
детьми.
Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса
в группе для детей с ТНР.
Педагогический коллектив ДОУ представлен:
воспитателями, младшим воспитателем, инструктором по физической культуре, музыкальным
руководителем, учителем - логопедом, медицинская сестра, старшим воспитателем,
заведующей и другими специалистами.
Поэтому каждый из специалистов ДОУ, решая свои задачи, определенные
образовательными программами и положениями о ДОУ, должен принять участие в
формировании и закреплении правильных речевых навыков у детей, развитии сенсомоторной
сферы, высших психических процессов и укреплении здоровья.
Учитель - логопед:
- обследует речь детей средней, старшей и подготовительной к школе групп учреждения;
- готовит документы для обследования детей в ПМПК с целью комплектования логопедических
групп на следующий учебный год;
- проводит регулярную коррекционно-развивающую работу с детьми по исправлению
различных нарушений речи, предупреждению нарушений чтения и письма;

- осуществляет взаимодействие с педагогами по вопросам освоения детьми программы
дошкольного образовательного учреждения;
- информирует педагогический коллектив ДОУ о задачах, содержании, результатах
коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ;
- представляет администрации ДОУ, Психолого-медико-педагогической комиссии ежегодный
отчет, содержащий сведения о количестве детей с нарушениями речи в дошкольном
образовательном учреждении и результатах коррекционно-развивающей работы;
- готовит документы и создает в ДОУ условия для обследования детей специалистами
Психолого-медико-педагогической комиссии, с целью окончания коррекционной деятельности
в коррекционных группах;
- ведет разъяснительную и просветительскую работу среди педагогов, родителей, на
педагогических советах, методических объединениях и родительских собраниях о задачах и
специфике логопедической работы по коррекции нарушений речи.
Воспитатель
совершенствует артикуляционную моторику, развивает мелкую моторику воспитанников во
время конструирования, рисования, лепки и аппликации, общую моторику – во время прогулок;
развивает внимание, память, логическое мышления в играх и упражнениях на бездефектном
речевом материале; формирует связную речь, закрепляет навыки чтения и письма; закрепляет
речевые навыки во время режимных моментах, при выполнении заданий логопеда во второй
половине дня.
Инструктор по физической культуре проводит работу по развитию общей и мелкой
моторики, постановке правильного дыхания, развитию координации речи и движения.
Музыкальный руководитель обеспечивает развитие темпа, ритма мелодики речевых и
неречевых звуков, развитие слухового восприятия, развитие силы голоса, проводит
логоритмику.
Педагог-психолог осуществляет руководство работой по сенсорному развитию и развитию
психических функций, способствует адаптации и социализации детей с ОВЗ в условиях
детского сада.
Медицинская сестра обеспечивает медицинское сопровождение развития ребёнка с ОВЗ, а так
же разрабатывает комплекс оздоровительно-профилактических мероприятий.
Родители воспитанников взаимодействуют с педагогами по вопросам реализации основной
общеобразовательной программы и вопросам коррекции речевых и слухоречевых нарушений.
В целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей
логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть
представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного
результата – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников – реализуются в строго
определенной последовательности.
Алгоритм логопедической работы в группе для детей с ОНР
Этапы

Основное содержание

Организационный Исходная психологопедагогическая и логопедическая
диагностика детей с нарушением
речи.
Формирование информационной
готовности педагогов ДОУ и
родителей к проведению
эффективной коррекционнопедагогической работы с детьми.

Результат

Составление индивидуальных
коррекционно-речевых программ
помощи ребенку с нарушениями речи.
Составление программ
групповой(подгрупповой) работы с
детьми, имеющими сходные структуру
речевого нарушения и/или уровень
речевого развития.
Составление программ
взаимодействия специалистов ДОУ и
родителей ребенка с нарушениями
речи.

Основной

Решение задач, заложенных в
индивидуальных и групповых
(подгрупповых) коррекционных
программах.
Психолого-педагогический и
логопедический мониторинг.

Достижение определенного
позитивного эффекта в устранении у
детей отклонений в речевом развитии.

Согласование, уточнение (при
необходимости – корректировка)
меры и характера коррекционнопедагогического влияния
участников коррекционнообразовательного процесса.
Заключительный

Оценка качества и устойчивости
результатов коррекционноречевой работы ребенком
(группой детей).
Определение дальнейших
образовательных (коррекционнообразовательных перспектив
выпускников группы для детей с
нарушениями речи.

Решение о прекращении
логопедической работы с ребенком
(группой), изменение ее характера или
корректировка индивидуальных и
групповых(подгрупповых) программ и
продолжение логопедической работы.

Интеграция усилий учителя - логопеда и воспитателя.
Эффективность коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей
направленности для детей с нарушением речи во многом зависит от преемственности в работе
логопеда и других специалистов. И, прежде всего, учителя-логопеда и воспитателей.
Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных формах. Это
совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех
образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционноразвивающей работы; оснащение развивающего предметного пространства в групповом
помещении; взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной деятельности;
совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов,
еженедельные задания учителя-логопеда воспитателям.
Еженедельные задания логопеда воспитателю включают следующие разделы:
— логопедические пятиминутки;
— подвижные игры и пальчиковая гимнастика;
— индивидуальная работа;
— рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного
материала.
Логопедические пятиминутки служат для логопедизации совместной деятельности
воспитателя с детьми и содержат материалы по развитию лексики, грамматики, фонетики,
связной речи, упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков,
развитию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, фонематических представлений и
неречевых психических функций, связной речи и коммуникативных навыков, то есть для
повторения и закрепления материала, отработанного с детьми логопедом. Обычно планируется
2—3 пятиминутки на неделю, и они обязательно должны быть выдержаны в рамках изучаемой
лексической темы.
Подвижные игры, упражнения, пальчиковая гимнастика 2 служат для развития общей и
тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением, развития
подражательности и творческих способностей. Они могут быть использованы воспитателями в
качестве физкультминуток в организованной образовательной деятельности, подвижных игр на

прогулке или в свободное время во второй половине дня. Они тоже обязательно
выдерживаются в рамках изучаемой лексической темы. Именно в играх и игровых заданиях
наиболее успешно раскрывается эмоциональное отношение ребенка к значению слова.
Планируя индивидуальную работу воспитателей с детьми, логопед рекомендует им
занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, при усвоении которых эти
дети испытывают наибольшие затруднения. Важно, чтобы в течение недели каждый ребенок
хотя бы по одному разу позанимался с воспитателями индивидуально. Прежде всего, логопеды
рекомендуют индивидуальную работу по автоматизации и дифференциации звуков.
Зная, какие трудности испытывают воспитатели при подборе наглядно-дидактических и
литературных материалов, как сложно им учесть особенности общего и речевого развития
детей с речевой патологией, логопед как правило, составляет примерный перечень
художественной литературы и иллюстративного материала, рекомендуемых для каждой
тематической недели.
3.2 Организация развивающей предметно-пространственной среды (РППС)
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования
и инвентаря в кабинете учителя-логопеда в соответствии с АОП для детей с ТНР обеспечивают:
— игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей,
экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
— двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической,
артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; — эмоциональное
благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
— возможность самовыражения детей.
Правильно организованная развивающая предметно-пространственная среда создает
возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом
развитии, позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной
образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих
способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве
уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности.
Предметно-развивающее пространство следует организовать таким образом, чтобы каждый
ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать,
добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его недирективным
руководством.
Для речевого и креативного развития в кабинете логопеда применяются:
Зеркало с лампой дополнительного освещения, стульчики для занятий у зеркала,
комплект зондов для постановки звуков, комплект зондов для артикуляционного массажа,
соски, шпатели, вата, ватные палочки, марлевые салфетки, набор игрушек и предметных
картинок для сопровождения артикуляционной и мимической гимнастики, дыхательные
тренажеры, игрушки, пособия для развития дыхания (свистки, свистульки, воздушные шары,
«Мыльные пузыри», перышки, сухие листочки, лепестки цветов и т. п.)., картотека материалов
для автоматизации и дифференциации шипящих звуков (слоги, слова, словосочетания,
предложения, потешки, чистоговорки, скороговорки, тексты.
Для сенсорного развития в кабинете логопеда применяются:
Звучащие игрушки (погремушки, пищалки, свистки, дудочки, колокольчики, бубен,
звучащие мячики и волчки), звучащие игрушки-заместители (маленькие коробочки с
различными наполнителями — горохом, фасолью, камушками и т. п.), настольная ширма,
кассета с записью «голосов природы» (шум ветра, шум моря, шум дождя, журчание ручейка и
т. п.), предметные картинки, лото, игры.
В групповом помещении
оборудованы логопедические уголки для
коррекционной работы с детьми.
Особое внимание уделяется развитию мелкой моторики, которое напрямую связано с
развитием речи, поэтому приобретено достаточное количество крупных мозаик, пазлов,
игрушек с застежками и шнуровками, восковые и акварельные мелки. В оборудование для
развития мелкой моторики включены природные материалы: ракушки и камушки для

перебирания, крупные пуговицы, горох, фасоль, бобы, косточки от старых счетов для
нанизывания и т. п.
Работа логопеда с родителями
Вопросам взаимосвязи детского сада с семьей в последнее время уделяется все большее
внимание, так как личность ребенка формируется прежде всего в семье и семейных отношениях. В дошкольных учреждениях создаются условия, имитирующие домашние, к
образовательно-воспитательному процессу привлекаются родители, которые участвуют в
занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных
представлениях. Педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего
взрослых и детей.
В логопедической группе логопед проводит для родителей открытые и совместные
занятия, пытается привлечь родителей к коррекционно-развивающей работе через систему
методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на
вечерних приемах и в специальных тетрадях. Рекомендации родителям и домашние занятия
родителей с детьми необходимы для того, чтобы как можно скорее ликвидировать отставание
детей как в речевом, так и в общем развитии.
Выполняя с ребенком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрослые
разовьют его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление, что станет залогом
успешного обучения ребенка в школе. Задания даются в соответствии с изучаемыми в
логопедических группах детского сада лексическими темами и требованиями Программы. Для
каждой возрастной группы учтены особенности развития детей данного возраста. Дети
проявляют стремление к интеллектуальному общению со взрослыми, задают много
проблемных вопросов. Родители не должны оставлять без внимания их вопросы. Особенно это
касается детей с речевой патологией, плохо и мало говорящих. Речевую активность таких детей
родители должны поддерживать и всячески стимулировать. Это позволяет укрепить доверие
ребенка к окружающим взрослым, направить его познавательную активность в нужное русло,
вселить в него уверенность в собственных силах и возможностях, что будет способствовать
преодолению отставания в речевом развитии.
Родители должны стремиться создавать такие ситуации, которые будут побуждать детей
применять знания и умения, имеющиеся в их жизненном багаже. Опора на знания, которые
были сформированы в предыдущей возрастной группе, должна стать одной из основ домашней
работы с детьми. Родители должны стимулировать познавательную активность детей, создавать
творческие игровые ситуации.
3.3. Методическое обеспечение
Программно-методическое обеспечение
1. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. «Программа логопедической работы по
преодолению общего недоразвития речи у детей». — М., 2009.
2. М.Е.Хватцев «Логопедия: работа с дошкольниками» - С.-П. 1996.
3. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у
дошкольников. – Екатеринбург, 1998.
4. Т.Б. Филичева, Т.В.Туманова. «Дети с ОНР. Воспитание и обучение» - М., 1999.
5. Жукова Н.С. «Формирование устной речи» - М.,1994.
6. Филичева Т.Б., Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. «Основы логопедии» -М.1989.
7. Сухарева Э.Л. «Учим играя»,-Ярославль 1992.
8. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Коррекционное обучение и воспитание детей с ОНР».
Первый год обучения и второй год обучения, М., 1991.
9. Степанова О.А. «Организация логопедической работы в ДОУ»,-М.2003.
10. Граб Л.М. «Тематическое планирование коррекционной работы в логогруппе для детей
5-6 лет», - М.2005.
Диагностика

1. Акименко В.М. Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями / В.М.
Акименко. – Ростов н/Д : Феникс, 2015. – 45 с. – (Библиотека логопеда).
2. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. – М. : Издательство ВЛАДОС,
2017. – 279 с.
3. Косинова Е.М. Уроки логопеда : Тесты на развитие речи для детей от 2 до 7 лет :
учебное издание / Е.М. Косинова. – Москва : Эксмо : ОЛИИС, 2018. – 64 с. 6 ил. –
(Завтра в школу).
4. Крупенчук О.И. Речевая карта для обследования ребенка дошкольного возраста /
О.И. Крупенчук – Изд. испр. и доп. – СПб. : Издательский дом «Литера», 2017. – 32 с.
: ли. – (Серия «В помощь логопеду»).
Коррекция звукопроизношения, автоматизация, дифференциация.
1. Фомичёва М.В. «Воспитание у детей правильного произношения» - М. 1997.
2. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Индивидуально-подгрупповая работа по
коррекции звукопроизношения» - М.,1998г.
3. Рау Е.Ф., В.И.Рождественская «Смешение звуков речи у детей» - М.1972.
4. В.И. Селиверстов. «Игры в логопедической работе с детьми». - М., 1979.
5. Максаков А.И., Тумакова Г.А. «Учите, играя» - М.1983.
6. Тумакова Г.А. «Ознакомление дошкольника со звучащим словом», - М.1991.
7. Новикова Е.В. «Зондовый массаж: коррекция звукопроизношения» - М.2000.
8. Дедюхина Г.В., Могучая Л.Д. «Логопедический массаж»,-М.1999.
9. Лопухина И.С. «Логопедия 550 занимательных игр и упражнений для развития
речи»,-М.1996.
10. Лопухина И.С. «Логопедия. Звуки, буквы и слова»,- С.П.1998.
11. Куликовская Т.А. «Артикуляционная гимнастика в считалках, - М.2013.
12. Нищева Н.В. «Весёлая артикуляционная гимнастика», - С.Пб,2009.
13. Нищева Н.В. «Весёлая мимическая гимнастика», - С.Пб,2013.
14. Волошина И.А. «Артикуляционная гимнастика для мальчиков», - СПб, 2011.
15. Волошина И.А. «Артикуляционная гимнастика для девочек», - СПб, 2011.
16. Созонова Н., Куцина Е. «Фонетические рассказы и сказки» в 3ч.,
Екатеринбург,2009.
17. Созонова Н., Куцина Е. «Стихи для закрепления звуков», Екатеринбург ,2009.
18. Баскакина И.В., Лынская М.И. «Свистелочка, Звенелочка», - М.2009.
19. Баскакина И.В., Лынская М.И. « Приключения Л», - М.2009.
20. Баскакина И.В., Лынская М.И. «День рождения Р.», - М.2009.
21. Анищенкова Е.С. «Артикуляционная гимнастика для развития речи
дошкольников»,-М.2007г.
22. Репина З.А., Буйко В.И. «Уроки логопедии», Екатеринбург,1999г.
23. Куликовская Т.А. «Артикуляционная гимнастика в стихах и картинках», М.2005г.
24. Новиковская О. «Весёлая зарядка для язычка», СПб,2009г.
25. Крупенчук О.И., Воробьёва Т.А. «Исправляем произношение», СПб, 2009г.
26. Крупенчук О.И., Воробьёва Т.А. «Логопедические упражнения, артикуляционная
гимнастика», СПб, 2012г.
27. Комарова Л.А. «Автоматизация звука Л, Р в игровых упражнениях»,-М.2014г.
28. Новоторцева Н.В. «Рабочая тетрадь по развитию речи на звуки –Ш, Ж,Ч, Щ, ЛЛь, Р-Рь, С-Сь, З-Зь, Ц,» Ярославль, 1999г.,2003г.
29. Богомолова А.И. «Логопедическое пособие для детей»,- СПб,1996г.

30. Комарова Л.А. Автоматизация звуков Ч, Щ в игровых упражнениях.
дошкольника / Л.А. Комарова. – М. : Издательство ГНОМ, 2018. – 32 с.
31. Комарова Л.А. Автоматизация звука Ц в игровых упражнениях.
дошкольника / Л.А. Комарова. – М. : Издательство ГНОМ, 2018. – 32 с.
32. Комарова Л.А. Автоматизация звука С в игровых упражнениях.
дошкольника / Л.А. Комарова. – М. : Издательство ГНОМ, 2017. – 32 с.
33. Комарова Л.А. Автоматизация звука З в игровых упражнениях.
дошкольника / Л.А. Комарова. – М. : Издательство ГНОМ, 2016. – 32 с.
34. Комарова Л.А. Автоматизация звука Ж в игровых упражнениях.
дошкольника / Л.А. Комарова. – М. : Издательство ГНОМ, 2017. – 32 с.
35. Комарова Л.А. Автоматизация звука Л в игровых упражнениях.
дошкольника / Л.А. Комарова. – М. : Издательство ГНОМ, 201?. – 32 с.
36. Комарова Л.А. Автоматизация звука Ль в игровых упражнениях.
дошкольника / Л.А. Комарова. – М. : Издательство ГНОМ, 2017. – 32 с.
37. Комарова Л.А. Автоматизация звука Ш в игровых упражнениях.
дошкольника / Л.А. Комарова. – М. : Издательство ГНОМ, 2017. – 32 с.
38. Комарова Л.А. Автоматизация звука Р в игровых упражнениях.
дошкольника / Л.А. Комарова. – М. : Издательство ГНОМ, 2017. – 32 с.
39. Комарова Л.А. Автоматизация звука Рь в игровых упражнениях.
дошкольника / Л.А. Комарова. – М. : Издательство ГНОМ, 2017. – 32 с.

Альбом
Альбом
Альбом
Альбом
Альбом
Альбом
Альбом
Альбом
Альбом
Альбом

Коррекция и развитие лексико-грамматического строя речи
1. Новоторцева Н.В. «Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и
младших школьников» -Ярославль 1994.
2. Новоторцева Н.В. «Развитие речи детей»-Ярославль 1996.
3. Швайко Г.С. «Игры и игровые упражнения для развития речи». -М.:
просвещение,1988
4. Бондаренко А.К. «Словесные игры в детском саду»,-М.1974.
5. Бочкарёва О.И. «Развитие речи. Старшая группа.» - В.2008.
6. Рыжова Н.В. «Развитие речи в детском саду 2-3года», Ярославль, 2008.
7. Белоусова Л.Е. «Весёлые встречи. Конспекты занятий по развитию речи с
использованием элементов мнемотехники»,-С.П. 2003.
8. Парамонова Л.Г. «Стихи для развития речи»,- СПб, 2000.
9. Шорыгина Т.А. «Цветы. Какие они?»,-М.2004.
10. Кошлева Г.А. «Развитие речи в д\с», Ярославль 2009.
11. Ткаченко Т.А. «Обогащаем словарный запас», Екатеринбург 2008.
12. Арефьева Л.Н. «Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет», -М.2004.
13. З.Е. Агранович. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития
фонематической стороны речи у старших дошкольников. - СПб, 2005.
Коррекция и развитие связной речи
1. Гомзяк О. «Говорим правильно в 5 – 6 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи
в старшей логогруппе». Комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР у
дошкольников» -М.,2009.
2. Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 6-7 лет.Конспекты занятий по развитию связной речи
в подготовительной логогруппе». Комплект «Комплексный подход к преодолению ОНР
у дошкольников» -М.,2009.

3. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Развитие связной речи по теме «Лето» у детей 5-7
лет. Сценарии игр и развлечений в летний период»,-М.2011.
4. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Формирование связной речи и развитие
логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР»,-М.2003.
5. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Развитие связной речи у детей подготовительной
логогруппы по теме «Человек»,-М.2003.
6. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Развитие связной речи у детей подготовительной
лого-группы по теме «Осень»,-М.2000.
7. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Развитие связной речи у детей подготовительной
логогруппы по теме «Зима»,-М.2011.
8. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. «Развитие связной речи у детей подготовительной
логогруппы по теме «Весна»,-М.2003.
9. Бортникова Е. «Чудо-обучайка» (Читаю, пересказываю, составляем рассказ по серии
картинок), Екатеринбург,2012.
10. Созонова Н., Куцина Е. «Рассказы о временах года-осень, зима, весна, лето»,
Екатеринбург ,2009.
Коррекция мелкой моторики рук
1. Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л. «Развиваем руки, чтобы учиться и писать, и красиво
рисовать», Ярославль,1998.
2. Цвынтарный «Играем пальчиками и развиваем речь»,-С.П.1997.
3. Узорова О.В., Нефедова «Игры с пальчиками», - М.2004.
4. Крупенчук О.И. «Тренируем пальчики-развиваем речь. Старшая группа д\с.», - С.П.
2009.
5. Крупенчук О.И. «Ладушки» пальчиковые игры для малышей, СПб,2010г.
6. Егоров В. «Расскажи стихи руками»,- М.,1992г.
7. Щербакова Т.Н. «Игры с пальчиками», -М.1998г.
8. Безруких М.М., Филиппова Т.А. «Ступеньки к школе. Азбука письма. Тренируем
пальчики.» - М.2000г.
Подготовка детей к обучению грамоте в школе
1. Новоторцева Н.В. «Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду» - Ярославль 1998
2. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. «Ступеньки к школе –обучение грамоте детей с
нарушениями речи»,-М.1999.
3. Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты фронтальных занятий в
подготовительной к школе логогруппе - 1,2,3 период». Комплект «Комплексный подход
к преодолению ОНР у дошкольников» -М.,2009.
4. Туманова Т.В. «Формирование звукопроизношения у дошкольников», М.-1999.
5. Козырева Л.М. «Мы читаем по слогам. Комплекс игр и упражнений для детей 5-7 лет», М.,2007.
6. Четверушкина Н.С. «Слоговая структура слова. Система коррекционных упражнений
для детей 5-7 лет»,-М.2003.
7. Ванюхина Г. «Речецветик», -Екатеринбург,1993г.
8. Цуканова С.П., Бетц Л.Л. «Раздаточные таблицы» и «Я учусь говорить и читать»,М.2012г.
9. Глинка Г.А. «Буду говорить, читать, писать правильно», СПб,1996г.
10. Кислова Т.Р. «Поиграй и прочитай» : Игровой практикум по чтению. / Т.Р. Кислова. –М.
: Издательство «Экзамен». 2017. – 32с.

11. Кислова Т.Р. «Поиграй и прочитай» : Игровой практикум по чтению. Подготовка к
школе / Т.Р. Кислова. –М. : Издательство «Экзамен». 2017. – 32с.
3.4. Список литературы
1. Нормативно-правовые документы, на основе которых разработана рабочая программа, Закон
«Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ от 29.12.2012 г.;
 Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации
режимаработы в дошкольных организациях" 2.4.1.3049-13 № 26 от 15.05.2013 г.
 Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования,
утвержденный приказом Минобрнауки РФ от 17.11.2013 г., № 1155
 Конституция Российской Федерации. 12.12.1993, с учетом поправок, внесенным
Законами Российской Федерации о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 №6-ФКЗ
и от 30.12.2008.
 Конвенция о правах ребенка 13.06.1990 №1559-1
 Конвенция о защите прав человека и основных свобод измененная и дополненная
протоколами №11 и №14 в сопровождении Дополнительного протокола и Протоколов
№№ 4, 6, 7,12 и 13.
 Федеральный закон «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и
развитию» от 29.12.2010г №436-ФЗ
 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 сентября 2013
г. №1082 «Об утверждении положения о психолого-медико-педагогической комиссии»
2. Гомзяк О.С. «Говорим правильно в 5 – 6 лет». Комплект «Комплексный подход к
преодолению ОНР у дошкольников» -М.:Сфера,2007
3. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у
дошкольников» – М., 1990.
4. Журнал “Логопед”
5. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в
медико-тпедагогических комиссиях. — М., 1985.
6. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда.-М.:Владос,2003
7. Кондратенко И. Ю. Основные направления логопедической работы по формированию
эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста
//Дефектология. – 2003.
8. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе
для детей с общим недоразвитием речи. – М.: Гном-Пресс, 1999.
9. Миронова С.А. «Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с
нарушениями речи», М., «Профессиональное образование», 1993.
10. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим
недоразвитием речи. – СПб., 2005.
11.Поваляева М.А. «Справочник логопеда». Ростов-на-Дону, 2002.
12.Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного
возраста / Под ред. Е. А. Стребелевой. — М., 1998.
13.Ткаченко Т.А. «Учим говорить правильно: система коррекции ОНР у детей 6 лет», «Дневник
воспитателя логопедической группы». М., 2002.
14.Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. «Программа логопедической работы по
преодолению общего недоразвития речи у детей». — М., 2009.
15.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в
условиях специального детского сада». Первый год обучения и второй год обучения, М.,
«Альфа», 1993.
16.Швайко Г.С. Игровые упражнения для развития речи. -М.:Просвещение,1988